“Šīs ir ļoti bīstamas sekas.” Norāda uz būtisku kļūdu, ko pieļauj daļa skolotāju
Iespējams, nav efektīvi, ka daudzus gadus skolotājs uzdod skolēniem dažādus uzdevumus, bet nepārliecinās, vai viņi tos ir pilnībā sapratuši un gatavi doties tālāk. Draudzīgā Aicinājuma Cēsu Valsts ģimnāzijas vēstures skolotājs, pedagogu izglītības projekta "Mācītspēka" kurators un programmas “Iespējamā misija” absolvents Edgars Plētiens intervijā portālam Jauns.lv norādīja, ka tādā gadījumā jārēķinās ar ļoti bīstamām sekām.
Jautāts par motivāciju strādāt skolā, Edgars teica: “Strādājot ar skolēniem, gadu laikā esmu attīstījis tēzi, kuru daudz kur esmu teicis skaļi: “Es nemācu vēsturi, es mācu skolēnus.”
Šajā tēzē ietverta ļoti fundamentāla atšķirība. Ja es mācu priekšmetu, tad acīmredzami man saturs ir būtiski svarīgāks.
Pieeju skolēniem tur, kur viņi ir
Protams, dažiem šķitīs, ka tā ir gramatiska vai stilistiska joka lieta, bet īstenībā šajā tēzē ir ļoti daudz kas ietverts. Tajā brīdī, kad saku, ka mācu skolēnus, tad droši vien pieeju skolēniem tur, kur viņi ir. Es mēģinu saprast, kā viņi jūtas mācību procesā, kas viņiem vajadzīgs mācību procesā, kā viņi labāk mācās.
Tā bija mana motivācija jau tajā brīdī, kad ienācu izglītības sistēmā ar
Iespēja ietekmēt daudzu cilvēku dzīves
Jūtu, ka gribu no izglītības jomas pamazām virzīties prom, izņemot no darba klasē. Darbs klasē, manuprāt, ir lielākā lieta, ko dzīvē vispār var darīt. Tādā veidā es ietekmēju vai potenciāli varu ietekmēt daudzu jaunu cilvēku dzīves.
Man ir ļoti svarīgi, ka skolēni mācību procesā var mācīties atbilstoši. Nevis teikt: “Lūk, man ir programma, tā ir jāizņem. Mums nav laika, mums jāskrien. Šis uzdevums ir jāpaspēj utt.”
Labāk mācīties tā, ka beigās skolēni saka: “Jā, skolotāj, mēs sapratām.” Tad, ja tā notiek, mācīšanās procesam ir jēga. Ja tā nenotiek, mēs gadu pavadām bezjēdzīgi. Šī man joprojām ir ļoti būtiska motivācija.”
Mācīšanās iekļauj visus, kuri to grib
Edgaram svarīgi saņemt atgriezenisko saiti no skolēniem. Pirmā semestra beigās veiktās skolēnu aptaujas dati parādīja, ka stundās viņiem palīdz tas, ka skolotājs izvēlas atbilstošu tempu, viņa komunikācija ir atbilstoša, viņš pārliecinās, vai visi saprot, viņš atbild uz jautājumiem tieši un neliekvārdīgi.
“Es gribētu teikt, ka mācīšanās process ir iekļaujošs. Tas iekļauj visus. Protams, ar vienu atrunu: tas iekļauj visus, kuri grib tikt iekļauti. Nav tiesa, ka mēs varam piespiest.”
Ļoti bīstamas sekas
Runājot par skolēnu motivāciju mācīties un to, ka dažkārt 11.klasē nākas apgūt pamata lietas, pedagogs sacīja: “Vispirms mums jāsaprot, ka pie šādas situācijas mēs saņemam sekas..
Ja mēs 11.klasē konstatējam, ka skolēniem jāmācās ābeces lietas, ortogrāfijas pamata lielumi, kas būtu jāapgūst jau 5.klasē, tas ir bīstami tāpēc, ka mēs nevaram jēdzīgi aiziet uz priekšu tur, kur mums būtu jābūt. Vidusskolu vai jebkuru vecuma posmu beidzot, mēs saņemam jauniešus, kuri nav gatavi to beigt.
Skolēni mācību procesā jūtas nepārliecināti
Jautājums par skolēnu motivāciju būs pavisam cits. Šajā konkrētajā situācijā pie vainas nebūs skolēnu motivācijas trūkums, bet pie vainas būs tas, ka skolēni mācību procesā jūtas nepārliecināti. Viņi saprot, ka nezina. Nav jau tā, ka kāds no viņiem ir muļķis un tēlo, ka neko nemāk. Man liekas, ka mācību procesā ļoti būtiska loma ir pārliecībai. Es kā skolotājs daudz mēģinu pie tā strādāt.
Šajā situācijā problēma būs nevis motivācijā, bet tajā, ka skolēni saprot, ka viņi nezina, bet skolotājs nepieiet tur, kur viņi atrodas: “Mēs esam 11.klasē, mums jāmācās 11.klases viela.” Bet tajā brīdī, kad mēs veiktu diagnostiku, saprastu, ka skolēni ir
Es ar viņiem nevaru strādāt tālāk
Tad mūsu priekšā būtu divi svaru kausi. Es ar šo esmu sastapies arī iepriekš kā skolas vadītājs un tad, kad strādāju ar skolotājiem. Viņi saka: “Edgar, es konstatēju, ka 9.klases skolēni fizikā neprot to, kas viņiem būtu jāprot 9.klasē. Viņi ir 7.klases līmenī. Es ar viņiem nevaru strādāt tālāk.”
Turpmāk ir divi ceļi. Mēs varam turpināt dragāt 9.klasē un saprast, ka skolēni tāpat neko neiegūs. Bet mēs varam pakāpties atpakaļ uz 7.klasi, nostiprināt pamata lielumus un doties uz priekšu. Labi, mēs nenonāksim līdz 9.klases beigām, bet vismaz nonāksim tur, kur mēs varam nonākt.
Kāpjos atpakaļ un pieeju skolēniem tur, kur viņi atrodas
Mana tēze ir pieiet skolēniem tur, kur viņi atrodas. Nevis pieiet tur, kur iedomājamies, ka viņi atrodas, bet pieiet tur, kur viņi reāli ir. Tas ir ļoti būtiski, arī pašlaik strādājot ar skolēniem.
Ja jūtu, ka viņi kaut kur šaubās vai kaut kur jūtas negatavi, es neuzdrīkstos un pat neiedomājos doties uz priekšu. Es kāpjos atpakaļ un pieeju skolēniem tur, kur viņi atrodas.”
Mēģina saprast, kāpēc skolēnam nav motivācijas
Edgars pauda uzskatu, ka izglītība ir ne tikai zinātne (mums ļoti daudz lietu ir empīriski jāzina un jāsaprot, lai varētu strādāt ar skolēniem), bet arī filosofija (kā mēs saprotam un pieejam skolēniem, lai nodrošinātu viņiem labāko ceļu).
“Kā tas izskatās praktiski? Ja konstatēju, ka skolēniem nav motivācijas, vispirms mēģinu saprast, kāpēc tā noticis. Vai cēlonis ir zināšanās, iepriekšējā pieredzē vai viņu redzējumā, paradigmā par šo mācību priekšmetu? Te ir būtiska nianse: tajā brīdī, kad es to saprotu, mēs nevaram to lauzt vienas dienas vai nedēļas laikā. Ir jāpaiet ilgākam laikam.
Man riebjas vēsture!
Piemēram, man bija gadījums ar kādu meiteni, kura sākumā skaļi paziņoja: “Man riebjas vēsture!” Ir diezgan bezcerīgi domāt, ka šim skolēnam ir motivācija. Viņam ir paradigma par šo priekšmetu, ka tas vienkārši ir ārkārtīgi garlaicīgs. Viņa paradigma un pieredze veidojās no iepriekšējā mācību procesa pieredzes, lai kā mēs to negribētu teikt.
Bija jāpaiet laikam, un šī meitene pēc 3 mēnešiem sacīja: “Es beidzot saprotu vēsturi. Es gribu iet uz vēstures stundām, man patīk tur būt.” Kāpēc viņai patīk tur būt? Ne jau tāpēc, ka skolotājs ir klauns. Viņas motivācija veidojas caur to, ka viņa jūtas pārliecināta, ka saprot. Arī tad, ja mēs, pieaugušie, esam tur, kur visu saprotam, jūtamies pārliecināti un motivēti. Tā ir būtiska lieta.”
Kā klasēs strādāt dažādos līmeņos?
Jautāts par skolēniem, kuriem labi padodas konkrētais priekšmets, kaut arī lielākā klases daļa nezina pat pamata lietas, skolotājs sacīja, ka šajā gadījumā atbilde ir diferenciācijā. Viņš vadījis nodarbības par diferenciāciju vairākām skolotāju grupām un skatījis piemērus, kā klasēs strādāt ļoti dažādos līmeņos.
Pedagogi bieži runā par to, kā strādāt ar, piemēram, 27 klases skolēniem, kuru zināšanas un prasmes ir dažādā līmenī. “Kad mēs runājam par dažādiem zināšanu un prasmju līmeņiem, diferenciācija var ļoti nākt talkā.
Skolēniem-zaķiem dod papildus uzdevumu
Kad mācību procesā dodu uzdevumus, tie skolēni, kurus saucu par zaķiem (viņi ātrāk skrien uz priekšu), ātri signalizē: “Skolotāj, es pabeidzu!” Diferenciācija nozīmē, ka katrs skolēns mācās..
Skolotājs dod skolēniem-zaķiem papildus darbu konkrētā uzdevuma kontekstā. Papildus šķautne vai plakne, par ko skolēnam jādomā, neprasa būtisku gatavošanos no profesionāla skolotāja. “Ja mana skolotāja pieredze ir vismaz 2-3 gadi, es uz vietas varu radīt šī uzdevuma 10, 20 vai pat 30 šķautnes. Dziļums iespējams tāds, ka varam sasniegt pat augstskolas līmeni.”
Skolotājs nevar būt lektors visu laiku
“Ir jautājums, vai es kā skolotājs būvēju mācību procesu tā, ka katram skolēnam ir iespēja pateikt, ka viņš ir pabeidzis uzdoto darbu, lai dotos dziļāk?
Ja es kā skolotājs visu laiku frontāli runāju, tad, visticamāk, es šādu iespēju liedzu. Tad katrs skolēns vienkārši seko manam runas ātrumam.”
Lekciju metodi neviens nav atcēlis, bet, ja to izmanto ļoti ilgi, skolotājs mazina skolēnu iespējas strādāt diferencēti, jo viņiem visu laiku jāseko līdzi pedagoga stāstītajam,” pieredzējušais pedagogs sacīja.
